Chamizo Guerrero, José AntonioGarcía Mendoza, María Isabel2025-02-252025-02-252005https://hdl.handle.net/20.500.12371/26963La química es una de las disciplinas que a nivel general en el bachillerato está integrada al área de ciencias naturales y cuyo objetivo general es el estudio de la materia, sus características, propiedades y transformaciones a partir de su composición. Tradicionalmente, los trabajos que se realizan en el laboratorio de enseñanza de la química en el nivel bachillerato han sido utilizados como un medio para adquirir habilidades prácticas, para el uso y manipulación de aparatos, para el aprendizaje de determinadas técnicas experimentales y como una forma de ilustrar o de comprobar experimentalmente muchos de los hechos y leyes científicas presentadas previamente por parte del profesor en el salón de clases, sin embargo, esta metodología ha tenido algunos cambios en relación a las corrientes pedagógicas y modelos didácticos que han estado vigentes. Como propuestas a la escuela tradicional y a la enseñanza arbitraria, podríamos mencionar a la tecnología educativa, con su transfondo conductual, desarrollándose el aprendizaje por asociación y el asociacionismo computacional (Gagné, 1975), así como el modelo de aprendizaje por descubrimiento espontáneo. Posteriormente la educación activa con su concepción grupal del aprendizaje, el constructivismo con sus modelos de cambio conceptual (sustitución de las ideas de los alumnos por las del conocimiento científico), el aprendizaje como desarrollo conceptual (evolución de las ideas de los alumnos) y el aprendizaje significativo por investigación (donde se da una construcción y evolución del mundo de significados de los alumnos, como la aplicabilidad en la vida cotidiana y la generalización del conocimiento construido). Además a partir de la década de los ochenta han surgido movimientos transformadores en ciencias y especialmente de interés dentro de la química (Salcedo y Villareal, 1999); como las investigaciones sobre errores conceptuales y preconceptos (Carrascosa, 1987; Driver, 1986), resolución de problemas (Martínez, 1987), prácticas de laboratorio, actitudes hacia las ciencias y el aprendizaje (Jamez y Smith, 1985), (Yager y Penick, 1986) (Schibeci, 1984); el clima escolar, el clima del aula y el ambiente familiar (Welch, 1985) y sobre el tema de evaluación (Gil et al., 1991) y su profundización (Alonso, 1994); Sin embargo, a pesar de tantos enfoques educativos en la enseñanza de la química y muchos de ellos alternativos a la educación tradicional, nos preguntamos, entonces ¿por qué los alumnos a nivel bachillerato no aprenden química? Esto es difícil de responder toda vez que no se tiene una alternativa altamente probada y experimentada en todos los contextos educativos, culturales y que tome en cuenta la historicidad de los educandos, profesores e instituciones educativas. Pero a pesar de ello una buena educación en ciencias en general tiene que ver con la interacción entre las diferentes disciplinas, el debate de los alumnos en su aprendizaje, con la formación de profesores y sus estilos de enseñanza. Este último punto cobra una dimensión importante en la medida que las actuales investigaciones educativas apuntan a las dificultades conceptuales que presentan los alumnos y que persisten una vez realizada la instrucción, ya que el redescubrimiento del conocimiento, el cambio conceptual, la construcción del conocimiento y la significatividad del mismo, sería posible lograr en la medida en que atendamos a la formación de docentes en las diferentes metodologías y su aplicabilidad en los distintos espacios educativos, lo cual evitaría en mucho las dificultades relacionadas con la comprensión conceptual de la ciencia y de la química como ciencia experimental en particular. El presente trabajo parte de la preocupación que se tiene de las actividades experimentales que se han hecho a través de los últimos años bajo una metodología constructivista, en la Academia General de Química del nivel medio superior de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (B.U.A.P.). Por tanto, es fundamental conocer si éste enfoque es congruente a partir de los objetivos que se persiguen con ésta metodología, o están permeados de otra corriente pedagógica, ya que éstos dependen de la concepción que tengan los profesores sobre ciencia, enseñanza, aprendizaje, contenidos, metodología y evaluación.spaTeoría y práctica de la educación--Administración y organización escolar--General--Gestión del persona--Personal docente--PsicologíaBiología general--Evolución--Selección naturalEnseñanza--Principios y prácticaTesis de maestríarestrictedAccessICUAP2005 G3C6